Нужна ли интеграция?

Дорогие друзья!
С 8 по 10 декабря 2004 года в Центре "Тверской", в интегративном детском саду "Наш дом" и 142 московской школе прошли встречи с английскими гостями: Джо Уиттекером, старшим преподавателем Болтонского института, специалистом в области включающего образования, и Лин Элвел, автором и руководителем серии тренингов под общим названием "Партнерство в выработке политики". В этих встречах приняли участие наши специалисты и родители. Приезд гостей был организован руководителями проекта "Стрижи", нацеленного на создание модели включающего образования. Первые два дня были главным образом посвящены знакомству с тренингами Лин. Это была интенсивная, в полном смысле слова интерактивная работа, в которой приняли участие представители и нашего молодого семейного клуба "Время перемен" (Раиса Лазарева, Анна Голованова, Ирина Шадрина, Игорь Филин и Николай Степанов), и других, более опытных родительских объединений и неправительственных организаций, таких как "Дорога в мир" и "Солнечный мир". Задача у Лин была непростая: за 2 дня не только дать представление о курсе, который рассчитан на 8 месяцев, но и провести несколько практических упражнений, и ответить на множество вопросов. Третий день был более официальным и, может быть, более важным с точки зрения понимания принципов и ценностей, которые лежат в основе движения за включение людей с особыми потребностями в общество и, в частности, в общеобразовательную систему. На этот раз круг участников был шире. Мероприятие проходило в общеобразовательной школе № 142, принявшей в этом году в первый класс нескольких "особых" детей. Благодаря пламенным выступлениям английских гостей, мы как бы оказались на самом острие проблемы и были так захвачены эмоционально и интеллектуально, что лично мне показалось своевременным затеять дискуссию об интеграции. И вот…

Мнения разделились

Среди тех, кто пожелал высказаться на тему: "Нужна ли интеграция в школе?", - и участники встречи, и люди, которые на ней не были, но в силу разных обстоятельств уже думали об этом. Если мнения участников дискуссии вызовут у вас желание поспорить или изложить свою точку зрения, мы с радостью предоставим вам такую возможность на страницах следующих выпусков "Сделай шаг". Правда, как заметила одна из участниц дискуссии Светлана Лапочкина, подобный материал следовало бы вынести на страницы изданий, рассчитанных на более широкую аудиторию, чтобы это стало своего рода артобстрелом перед серьезными действиями.
Наталья Грозная, редактор вестника "Сделай шаг"


Василий Вайсенберг, учитель математики школы 1321 ("Ковчег")

Я за интеграцию, безусловно! Когда дети учатся вместе, идет двухсторонний процесс: особые дети и дети обычные привыкают жить в одном социуме. Такая возможность общения у ребенка есть только в школе, и это важно для его будущего. Школьный коллектив определяет модель поведения. На мой взгляд, первостепенное значение имеет процесс социализации и интеграции, а получение ЗУМ, как говорят в педагогической среде, должно быть на втором месте.
В младших классах дети могут заниматься по одной программе. Разрыв, который иногда случается, могут компенсировать родители. Но потом, с усложнением материала, например по математике, может возникнуть вопрос: а зачем вообще дети в школе занимаются математикой? По всей видимости, это способствует развитию, в частности, мышления. Но математика сейчас настолько перенасыщена трудностями, что даже обычным детям, особенно не ориентированным на использование соответствующих знаний в будущем, занятия в старших классах часто не под силу. Проблему обучения можно решить по-другому, введя в старших классах факультативы.
Что касается мышления "особых" детей, то, научив их необходимым в жизни начальным математическим навыкам в младших классах, дальше развивать их способности можно другими способами: подойдут логические задачки, например, с нахождением лишних предметов или геометрических фигур в ряду других предметов. Опыт показывает, что нередко этим детям неплохо даются начальные знания по геометрии, работа с чертежами, с кубиками, разного рода измерения. Лучше, чтобы дети не получили каких-то знания в интегративной школе, чем получили бы их в специализированной школе-интернате.
В "Ковчеге" детям предлагается много творческих занятий. Так, работа с глиной очень полезна и для моторики, и для других сфер развития. Кружки дают уникальную возможность раскрыть способности всех детей.


Светлана Лапочкина
Я хотела бы выразить свою точку зрения на эту проблему одновременно как учитель государственной общеобразовательной школы (весьма сильной и престижной) и как родитель "нестандартного" ребёнка. Этот термин для меня более приемлем, так как может относиться к любому человеку, каким-то образом не вписывающемуся во временные границы существующего стандарта, в том числе и гениальному человеку. Хотя, возможно, точнее отражает суть слово "другой", "непохожий". Для каждого родителя его ребёнок - единственный, неповторимый, любимый, уникальный, и имеет право быть.
Я по образованию педагог и более десятилетия преподаю в среднем и старшем звене школы. Как учитель я вижу, что с каждым годом в общеобразовательную школу приходит всё больше детей, которые имеют в большей или меньшей степени отклонение от "нормы". При этом степень отклонений, по-моему, растёт. Это не только так называемые ЧБД (часто болеющие дети), но и дети с заиканием, логоневрозами, дисграфией, дислексией, повышенной возбудимостью, нарушениями концентрации и удержания внимания, плохой памятью, повышенной утомляемостью. Это означает, что в классе, который состоит по нормативам из как минимум 25 человек, всё равно изначально присутствуют дети, нуждающиеся в индивидуальном подходе. Учитель, вещающий на аудиторию в четверть сотни человек, на деле обучает где-то треть из них. Растёт количество учеников, которые нуждаются в репетиторских услугах (иначе - работе тьюторов): слабые - для подтягивания (часто по нескольким предметам), сильные - для полноценной загрузки и продвижения вперёд. Часто один ученик имеет в школе дело с учителем и командой индивидуального сопровождения - тьюторами по разным предметам. Учебная деятельность в школе подкрепляется посещением всевозможных дополнительных, поддерживающих ученика курсов (как учебных, так и лечебных).
При этом в школу (школы) с ведома, без ведома или с молчаливого согласия администрации, часто на страх и риск отдельных педагогов, всё равно втекает тонкой струйкой ручеёк детей с гораздо более серьёзными проблемами (например, аутизм, эпилепсия, ДЦП, ЗПР). Они нуждаются в ещё более специализированной помощи, индивидуальной программе, особом режиме. Я лично знаю несколько таких ситуаций, связанных с разными школами и конкретными людьми. В качестве примера можно привести ныне покойную Т.М. Великанову и плеяду её учеников. Идею интеграции на деле давно реализуют в Пироговской школе, где существует коррекционное подразделение, границы которого не наглухо отделяют ребёнка от обычной школьной жизни и общеобразовательного класса, куда при готовности он может перейти. Среди обычных школьников можно встретить ребёнка с характерной походкой, в обычном классе стоит оборудованная парта для ребёнка на ходунках.
Инициатива по открытию двух интегративных классов в рамках общеобразовательной государственной школы №142, где в классах при помощи тьюторов занимаются несколько детей из интегративного сада "Наш дом" в Стрельбищенском переулке, а команда специалистов из реабилитационного центра "Тверской" оказывает им поддержку, ещё раз подтверждает актуальность решения задачи по созданию принимающей среды. Для меня как родителя это особенно очевидно. Моя младшая дочь - выпускник интегративного сада "Наш дом" в Ясенево.
В своё время в роддоме я вплотную столкнулась с ситуацией полного неприятия и отторжения, навсегда изменившей ход моей жизни. Не понаслышке знаю, что такое категоричное утверждение профессионала-медика о прогнозе развития и способностях, навсегда устанавливающего ограничения для человека и решающего его судьбу. Как будто медицина уже знает все ответы на все вопросы. Но дело в том, что прогноз строится на знаниях о развитии ребёнка в условиях неприятия и изолирующего учреждения. Вспомните книгу "Белое на чёрном". Впрочем, столь же непринимающим может быть суждение любого профессионала, педагога в том числе.
Лично меня в тот момент спасли слова мужа: "И таких тоже любят", но было неясно, что же делать дальше. Мне повезло, и моя дочь сразу была среди детей в семье, а позже пошла в интегративный детский сад. Благодаря атмосфере полного приятия в сочетании с образцами поведения нормально развивающихся детей, взаимодействию в обычной жизни, играх, прогулках, занятиях, экскурсиях и, конечно, помощи специалистов её индивидуальная планка, будто изначально где-то закреплённая, стала подниматься и отодвигаться. Если где-то можно продвинуть личностный рост ребёнка, это очень ценно.
Я не буду упоминать Выготского, так как не из теории знаю, что может сделать среда, открытость, разнообразный опыт, общение, участие в жизни вместе со всеми, но в атмосфере приятия и взаимодействия и, конечно, с помощью работы специалистов (психологов, игротерапевтов, дефектологов, педагогов, логопедов и т.д.). Как родитель, я, безусловно, за интеграцию, но она должна быть заботой всего общества, которое должно с собой что-то делать, чтобы научиться принимать своих детей.
Сами собой напрашиваются несколько выводов:
1. Уже сейчас реально работа школы отошла от принятого стандарта (один класс - один предмет - один учитель), существуют разные формы, они варьируют в зависимости от предмета.
2. Уже давно скрыто функционирует сложившийся институт тьюторов - предметников в самой школе и за её пределами.
3. Изменились стандарты образования, они не столь жёсткие, как в советские времена, что позволяет работать по программам на разных уровнях (???)
4. Существует жизненная необходимость в дальнейшем изменении работы общеобразовательной школы, чтобы она могла выполнить свои прямые обязанности по отношению к вполне реальным нашим детям (имею в виду всех учеников). Именно школа должна измениться, чтобы стать принимающей и обучающей (структура, организация работы, программа, учебники, штатные работники).
5. Важно открыто признать необходимость впустить лечебную педагогику со всеми её возможностями, методиками, наработками (команду специалистов) "под крышу" общеобразовательной школы (Пироговская школа, школа №142, некоторые лицеи уже это сделали).
6. Необходимо менять структуру школы, создать резервы штатных сотрудников-тьюторов, призвать волонтёров для работы с нестандартными детьми, организовать помощь учителям для проведения уроков (ассистенты), поддержку ученикам (тьюторы, волонтёры).
Это поможет всем школам перестать быть школами с ограниченными возможностями, позволит им стать принимающими жизнь, а, значит, и всех нас, поможет всем детям принять жизнь и даст им возможность участвовать в ней. Это позволит всем нам, взрослым, сделать что-то самое важное в своей жизни.


Наталья Михайловна Назарова, заведующая кафедрой специальной педагогики факультета специальной педагогики и специальной психологии Московского городского педагогического университета
Я хотела бы сослаться на опыт Германии. Когда там начали проводить в жизнь политику интеграции и школам сказали "делай!", они ответили "есть!" и действительно стали делать все, что могли, чтобы интегрировать детей с нарушениями в развитии. Но несмотря на это специалисты все-таки пришли к выводу, что включающее образование - не для всех. Например, если со слабослышащим ребенком заниматься с самого рождения и вести его как слышащего, его можно интегрировать в массовую школу. Так же, как и "опорников", и детей с такими хроническими заболеваниями, как эпилепсия, диабет и т. п. Однако детей с умственной отсталостью, как показала практика германских специалистов, обучать в обычной школе нецелесообразно. Мы не всегда в состоянии судить о том, что чувствуют эти дети в массовой школе. Но есть свидетельства, что они ощущают свою неполноценность. Таким детям гораздо комфортнее в специализированной школе.
Успешный пример интеграции я наблюдала в Германии в комплексе детский сад - школа, где в основе работы с детьми лежит Монтессори-педагогика. Там дети занимаются в разновозрастных группах, и среди учащихся есть дети с трудностями в обучении, но все же не с умственной отсталостью.
Мне кажется важным заметить, что у нас, как и во многих других странах, организация учебного процесса - средневековая, в буквальном смысле слова, и пока мы ее не изменим, детям с умственной отсталостью в обычной школе не будет места.

Елена Гуськова, мама Тани Гуськовой, ученицы 3-го класса школы 1321 ("Ковчег").
Создание интегративных классов в школах требует существенной коррекции общепринятых взглядов на школьное обучение. Вот какие мысли появились у меня на этот счет за время нашего школьного опыта.
Во-первых, важно создать более мягкие социальные условия (по аналогии с детским садом). Во-вторых, во главу угла необходимо поставить социализацию и овладение коммуникативными навыками.
Основным принципом построения уроков должно стать создание обучающей среды, в которой дети с разным уровнем развития могут продуктивно взаимодействовать и обучаться в меру своих возможностей. В этой среде у каждого ребенка должно быть общественно полезное место в рамках единой общей задачи. Не должно быть вынужденного бездеятельного пережидания урока (сидит тихо, лишь бы не мешал).
В классе необходимо предусмотреть специальное место (убежище), где ребенок мог бы отсидеться, но при этом со стороны наблюдать за деятельностью остальных ребят. При размещении детей в классе важно учитывать:
" специфику восприятия (позднее включение, рассеянность внимания, проблемы с запоминанием и т.п.);
" физические особенности (дефекты зрения, слуха, невозможность долго находиться в сидячем положении, пониженный мышечный тонус и т.п.);
" отсутствие бытовых навыков (умения манипулировать школьными инструментами, неопрятность - от неумения);
" особенности поведения (неумение владеть эмоциями, несформировавшееся понятие о том, чего делать нельзя и т.д.).
Следует изменить традиционный состав преподаваемых предметов (особенно общих) в пользу творческих, двигательных, с использованием ручной деятельности и игровых форм. Изменения должны быть и в подаче материала: ему нужно придать эмоциональную окраску, сделать его наглядным; на общих уроках стоит прибегать и к индивидуальным заданиям, стремиться к созданию атмосферы успешности.
Классный руководитель должен разбираться в вопросах коррекционной педагогики и иметь положительный опыт взаимодействия с детьми с особенностями развития. Помимо него, в классе постоянно должны работать коррекционные педагоги-ассистенты.
Важная практическая роль должна отводиться методисту. Ему необходимо быть внутри процесса обучения, так как пока это эксперимент, а управляя экспериментом, для принятия правильных решений нужно видеть все параметры происходящих процессов.
Общие занятия нужно сочетать с подгрупповыми и индивидуальными. Важно также системно увязывать все занятия по тематике и сложности.
Пока попытки интеграции носят характер экспериментов, поэтому необходимо избегать попадания в педагогический коллектив случайных и неосведомленных людей, так как это грозит эксперименту провалом и может дискредитировать саму идею интеграции, что обречет наших детей на жизнь вне общества на долгие годы.

Ольга Санкевич, мама шестилетнего Антона
Когда Антон был маленький, он был в числе первых детей, участвовавших в занятиях адаптационной группы. Тогда, пытаясь понять, в какой детский сад лучше отдать Антона: обычный или специализированный, мы были в такой же нерешительности, как и сейчас, когда встал вопрос о школе. "Даунсайд Ап" помог нам найти обычный детский сад, и теперь я не представляю себе других вариантов. Сейчас мы опять на перепутье, тревожит отношение "обычных" детей, но все же процентов на 70 я за интегративную школу.
Я не стала бы ставить целью своему ребенку не отставать в учебе от других детей, Я вижу цель занятий в обычной школе в том, чтобы наши дети не отставали в умении общаться, учились вежливости, умели поддерживать беседу и ориентироваться в ситуациях повседневного общения. Что же касается химии, математики, физики, черчения и т. п., то, по-моему, ребенку нужно взять столько, сколько он сможет. По этим предметам программа для них должна быть другой. Кроме того, важно, чтобы в школе с детьми занимались профессиональными навыками. Я знаю, что в спецшколах можно рассчитывать на профессиональное образование и даже на трудоустройство. В интегративной школе непременно должны быть маленькие классы и полный педагогический состав.
Было бы идеально иметь в каждом округе хотя бы одну интегративную школу, в которой 70 процентов детей не имели бы "особых потребностей". И изначально подобная школа должна быть не такой, как существующие, причем детей в нее надо специально отбирать. В обычные массовые школы интегрировать наших детей нельзя. Так, в нашем районе я не отдала бы своего ребенка ни в одну из школ.

Светлана Бейлезон, мама сына с инвалидностью, член московской родительской ассоциации "Дорога в мир"
Мне кажется, интеграция человека с инвалидностью предполагает не помещение его в имеющуюся готовую среду, а пожизненное обеспечение среды его обитания. И этот процесс не может иметь возрастных границ.
Среда обитания должна включать человека с инвалидностью в себя, для чего сама она должна преобразоваться: быть адаптивной и в то же время адаптированной. Исходя из этого, половина глобальной интеграционной задачи - работа со здоровыми людьми. Если люди с обычными потребностями будут постоянно иметь достаточную, но не массированную информацию о тех, кому необходима наша помощь, поддержка и понимание, и о том, как можно повседневно оказывать эту помощь - есть шанс добиться от общества естественного восприятия людей (в том числе детей) с инвалидностью.
Я не уверена в том, что все дети с ограниченными возможностями должны обязательно учиться в массовой школе. Безусловно, ребятишки с сохранным интеллектом при условии архитектурной доступности учебных заведений и квалифицированного индивидуального и технического сопровождения, позволяющего ребенку участвовать в занятиях и общении с одноклассниками, среди обычных сверстников с большей вероятностью почувствует себя частью человеческого сообщества.
В то же время дети с серьезными интеллектуальными, психическими или множественными нарушениями в массовой школе оказываются не в меньшей мере поражены в правах, чем во вспомогательной. Даже если представить себе, что одноклассники перестанут дразнить их и издеваться, а родители обычных школьников не будут считать унизительным и вредным совместное обучение своих чад и детей с инвалидностью, вопрос о полноценности получаемых знаний остается открытым.
Мы не знаем границ восприятия ребенка с умственной отсталостью. Многие из таких детей, похоже, воспринимают мир мозаично. Безусловно, это может не мешать личностной целостности и ни в коей мере не умаляет человеческой ценности такого ребенка. Но в массовой школе этот ребенок окажется в ситуации, когда не только полный объем знаний по программе школы, но и просто осмысление последовательности определенных действий и участия в ситуациях, обычных для здорового школьника, окажется недоступным для его восприятия.
Таким образом, в лучшем случае плод совместного образования предстанет в виде полного отсутствия у ребенка с инвалидностью посильных ему знаний и навыков, а сам он будет пребывать среди одноклассников в счастливом неведении.
В менее благоприятной ситуации ребенок окажется способным осознать свою неполноценность, но не будет в силах преодолеть ее, и это станет источником постоянного страдания.
Я думаю, основной процесс обучения ребенка с серьезными нарушениями развития может происходить в коррекционных классах и школах, где он получит именно тот объем знаний, который ему посилен. При этом ребенку с ограниченными возможностями необходимы приятие, понимание и регулярное участие в специально организуемых, совместных с обычными детьми занятиях домоводством, ремеслами, прикладными искусствами, физкультурой, а также в праздниках, прогулках, экскурсиях. Здесь дети освоят доступные навыки общения и взаимопомощи и почувствуют себя нужными.
Для меня в подобной ситуации очевидна необходимость участия добровольных или специально подготовленных штатных помощников для социального сопровождения детей с ограниченными возможностями.
Греет душу то, что подобная идиллия, различные варианты которой в последние три десятилетия успешно существуют в большинстве цивилизованных западных стран, может воплотиться в России при деятельной поддержке родительской и педагогической общественности. Однако застрельщиком преобразований должно выступать, безусловно, наше государство. В противном случае честным специалистам от образования и реабилитации достанется, как у нас водится, крест и репутация подвижников; родителям, не помышляющим об отказе от своих "нестандартных" чад, и далее придется пребывать в повседневном непосильном труде и неизбывном страдании о будущем, а самим детям с ограниченными возможностями - иметь перспективу лучшие годы провести в замкнутых стенах родительского дома, а последние - скоротать в социальных заведениях страны, на огромных просторах которой человеку пока что не находится места.
Мне представляется, что образовательный процесс в целом должен быть направлен на получение комплекса доступных человеку знаний и навыков, необходимых ему для жизни вне семьи. В этом контексте обучение ребенка с инвалидностью в школе - лишь один из этапов, как и в случае обычного ребенка.

Каченовская Татьяна Игоревна, логопед Центра "Тверской", участник интегративного проекта "Стрижи".
Безусловно, интеграции - да!!! Опираюсь на свой опыт - детский и взрослый. Когда я сама училась, в классе была девочка, совершенно сохранная интеллектуально (подозреваю даже, что она была гораздо умнее меня), но сильно искалеченная физически. Она училась с нами с первого класса - ни разу никому не пришло в голову выделить её особо, действительно ни разу! Глядя сейчас на то, что происходит в 142-й школе, я верю, что так будет и у них.
Нам сложно. Мне сложно. Зато границы мира расширяются - для проблемных детей, для обычных детей, для меня. Сейчас, через полгода после "запуска", мне всё ещё бесконечно интересно то, что я делаю. Встречаемся в кабинете - я уставшая, Андрей мой с синдромом Дауна - еле живой. Я хочу есть и валяться с книгой на диване, он просится обедать, спать и к маме. А потом мы боремся и только потом работаем. Зато что-то же получается!
Основной задачей интеграции я считаю не программные знания, а естественное и гармоничное сосуществование в единой школьной реальности. Всё равно обычные дети будут воспринимать проблемных детей как отдельных и не таких и никогда все не станут одинаковыми и равными, но зато жить они будут вместе, и наработаются механизмы милосердия и терпимости… или привычного безразличия. Но даже оно уже лучше, чем жестокость от неожиданности. Это не так уж и сложно, попробовать обязательно стоит. Всё зависит от взрослых, от нашего восприятия и нашей подачи, от нашей естественности, наших титанических усилий. Может быть, надо ограничить блок образовательных программ и больше играть - группами, подгруппами, классами, всей школой и по одному?
Свою дочь, безусловно, хотела бы отдать в интегративный класс, с радостью привожу её в Центр "Тверской", стараюсь показывать и рассказывать ей больше про "моих" детей, не сомневаюсь в её готовности принять их и готова, в свою очередь, выпороть её за проявленную жестокость.

Ирина Шадрина, мама Сёмы, педагог начальной школы-сада компенсирующего типа № 1709

Когда я слушала вдохновенные рассказы Джо и Лин, то, с одной стороны, дух захватывало от новых и дерзновенных мечтаний, с другой - я представляла себе конкретных ребят из школы, в которой работаю. Это дети со "сложной структурой дефекта".
Если бы произошло чудо и перед ними распахнулись двери общеобразовательных школ, то, думаю, такое обучение превратилось бы для них в непрерывную пытку.
Во-первых, это очень уязвимые дети. Они могут нормально жить и обучаться только в спокойной, ритмичной обстановке с привычными, повторяющимися изо дня в день ритуалами. Они совершенно не выносят шума и суеты. Когда в нашу школу приходят гости, то в первую очередь их поражает именно эта спокойная, размеренная жизнь, хотя среди детей достаточно "крикунов".
Во-вторых, эти дети имеют нетипичные способности к восприятию, которые, в свою очередь, требуют совершенно особых методик преподавания.
Идеально для этих детей, чтобы их не отправляли в интернаты, а открывали для них достойные школы с начальным производственным обучением. Над этим мы сейчас и работаем. К сожалению, школа в Ясеневе - пока единственная в этом роде.
Что же касается детей менее сложных, то из опыта последних лет я поняла, что не так важно, где ребенок учился, важно, что с ним происходит потом. Я знаю, что многие дети кончали массовые школы, и теперь сидят дома. Их знания не востребованы. В производственной мастерской (которая связана с нашей школой) мне показали двух молодых людей. Один из них 9 лет учился по массовой программе, а другой никогда никуда не ходил. Сейчас они вместе занимаются и трудятся, и большой разницы между ними нет.

Ирина Гуськова, учительница школы 1321 ("Ковчег")
Школа с интегративным обучением - это великая мечта, которая может стать реальностью лишь при желании, умении, силах вложенных в нее.
Основные проблемы, связанные с этим, известны всем: это и недоработки законодательства, и неоправданные ожидания родителей, и невнимание к специфике обучения детей с особенностями в развитии.
Несмотря на это основной задачей интеграции остается включение детей в социум. А основной вопрос: как научить их общаться, взаимодействовать, наконец, жить в одном обществе?
Оптимальный вариант для достижения такой цели - это создание среды, в которой дети могут взаимодействовать, общаться и развиваться в меру своих возможностей. Это требует всесторонней продуманности, чтобы суметь охватить все грани развития ребенка, учесть и использовать в работе его возможности, особенности, интересы.
Сейчас мы находимся на стадии освоения лишь отдельных элементов этого комплекса. Но хочется верить в реальность мечты "Интеграция".
В рамках школы-экспериментальной площадки "Ковчег" нами была разработана программа на основе общеобразовательных и коррекционных методик работы с детьми, где мы попытались охватить как можно больше направлений развития ребенка.
Общеобразовательные предметы дети проходят индивидуально и в подгрупповом режиме по три человека.
Существуют общие уроки, на которых дети занимаются вместе.
Уроки для всех:
Основная задача - многоуровневое построение уроков, с учетом возможностей всех детей, чтобы каждый был включен и получил пользу от занятия.
Творчество - Работа с различными материалами и сюжетами дает возможность развиваться не только мелкой моторике и точности движений, но и планированию действий, воображению, творческому мышлению, самостоятельности.
Сказкотерапия - потенциальная возможность найти решение психологических, поведенческих проблем. Акцент делается на чувства других людей, и это позволяет ребенку развиваться в социуме как личности. Участие в театральных постановках раскрепощает излишне зажатых и неуверенных в себе детей, а гиперактивным детям позволяет контролировать себя и осмысливать деятельность.
Все это способствует развитию произвольности, внимания, наглядно-образного мышления, становлению личности ребенка.
Взаимодействие (дружный круг) - хороводы и другие игры с движением и обращением друг к другу, психологические игры позволяют поставить акцент на общении, развивать уважение и внимание друг к другу, социально адаптировать детей в ситуации коллектива.
Умники и умницы - привлечение внимания к счетным, логическим операциям и их использованию в интересных игровых ситуациях, с максимальной активностью детей. Такой прототип урока-игры "Математика" позволяет развивать абстрактно-логическое мышление, закреплять и применять знания на практике, не вызывая негативной для многих детей ситуации напряжения, присущей обычным урокам. Важным фактом является то, что дети на таких уроках с интересом работают, независимо от уровня подготовки и развития.
Развитие речи - сочетание сказки, продуктивной деятельности с логопедическими играми и заданиями. Направлен урок на развитие лексики, грамматического строя, связной речи детей, развитие навыка письма.
"Я взрослый" - фраза, которой дети чаще всего хотят показать свою самостоятельность. Одноименный урок рассчитан как раз на развитие этой самостоятельности у детей. В течение занятия с ребятами проговариваются и разыгрываются ситуации, в которых они - взрослые: продавец в магазине, врач, садовник, почтальон, биолог, учитель, актер и др. Знакомство с разными профессиями и закрепление знаний происходит с использованием практический, бытовой, социально-полезный труд. Внимание детей обращается на самих себя: насколько они повзрослели, сколько узнали о новой профессии.
Конечно, в одиночку очень сложно осуществлять такую работу, поэтому для эффективности необходим коллектив - группа людей, готовых вкладывать свои силы и знания в дело интеграции. И мечта о равноправном обществе получит шанс стать реальностью.